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中国社会科学报:探寻合理的测评方向
2018-05-23 16:35  

建构适切的教师核心素养和能力评价体系,可以帮助教师清楚地认识到自身的优势和不足,促进教师向“好”的目标努力。以教师评价取向的时代变迁为视角,探寻教师核心素养和能力的评价指向,旨在帮助更多的教师成为“好老师”。

从“奖惩性评价”到“发展性评价”。1979年11月,教育部颁布《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》,该规定在具体的实施中,由于过度重视教师的工作成绩,被简化为通过“排名次”“比高低”对教师进行奖惩。20世纪90年代后,发展性评价被逐渐引入教师评价体系。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》、1998年颁布的《教师和教育工作者奖励规定》、2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,都强调教师评价的重要功能是促进教师个人发展。2018年颁布的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)提出“不简单用升学率、学生考试成绩等评价教师”,这就使教师评价突破了简单的奖惩。《意见》还提出“实行定期注册制度”,“提升教师队伍整体活力”,这体现了通过评价促进发展的理念。对于教师核心素养和能力而言,其评价目标应从重奖惩走向重发展。

从“单一取向”到“多方融合”。20世纪80年代以前的教师评价,主要以管理者作为评价的主体,较好地体现了管理者的意志,对学校的发展具有一定的导向作用。但是,单一的管理者他评容易受管理者自身素养的影响,具有较强的主观性,不易引发教师的共鸣和自我反思。改革开放初期,教师被纳入评价主体的范畴,但教师自评在一定程度上存在由社会称许性所带来的自我修饰,导致评价结果与教师实际情况存在一定偏差。进入21世纪后,学生、同事、管理者和教师自身等多方权益被兼顾到教师评价中,使评价主体从单一取向转变为多方融合。多方评价主体的共同参与,可以保证评价结果的相对客观和准确。为了兼顾各利益相关者的不同诉求,教师核心素养和能力的评价主体应包括学校管理者、教师、学生、家长和同事等利益相关者。

从“关注群体”到“兼顾群体和个体”。改革开放初期,教师评价大多以教师群体作为评价对象,强调用统一的标准进行评价,凸显对教师的群体要求。这种关注教师群体发展水平的评价,有利于把握教师的平均水平,但容易忽视群体中的个体,不利于促进教师个体发展。20世纪90年代后,教师评价开始关注如何测评教师个性化的发展水平。信息化时代,大数据为个性化评价提供了可供处理的数据,统计学为个性化评价提供了具体的测评算法,这使个性化的教师评价成为可能。教师核心素养和能力的评价,既应该给出教师群体的测评报告,也应该给出教师个性化的测评报告。在评价中兼顾群体和个体,既可以帮助教师知晓自身所在群体的发展状况,又可以帮助教师明确自身的发展水平和需要改进的方面。

从“外部驱动”到“自主参与”。改革开放初期,教师评价侧重外部驱动,主要通过奖励和晋升等外部手段激发教师的教学积极性,其实质是将教师作为“经济人”来看待。随着对教师“社会性”的认可,20世纪90年代后,教师评价开始由外部驱动转向自主参与。自主参与式的评价赋予了教师双重身份,使教师既是评价对象又是评价主体,这可以提高教师的参与意识,给予教师更多的话语权。为了使教师核心素养和能力的测评结果更加真实准确,为了能切实实现以评价促发展,教师核心素养和能力的评价必须从注重外部驱动转向引导教师自主参与。

从“注重量化”到“偏向质性”。自《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》颁布后,我国主要采用评价量表来测查教师的发展水平。评价量表具有指标统一、操作简单等优点,但无法测查出教师所有的素养与能力。21世纪以来,教师的情感、风格、气质等开始备受关注,但评价量表对这些方面较难准确测查,教师的自主规划评价、教师档案袋评价等质性评价应运而生。鉴于教师核心素养和能力所涵摄的文化修养、道德素养、教育精神不易被量化,所以教师核心素养和能力的测评除了要注重开发教育教学能力、沟通合作能力、学习创新能力测评量表之外,还应偏重档案袋评价等质性评价方式。

改革开放以来的教师评价,呈现出以促进教师发展为目标,多方融合、兼顾群体和个体、自主参与、偏向质性取向的态势,这为教师核心素养和能力的评价指明了方向。教师核心素养和能力的评价,不能孤立地只观照某一个方面,而应该看到各个方面的互相影响与相互作用,注重以评价目标引领评价过程,通过评价结果完善评价过程,助力建设一支高素质专业化创新型教师队伍。

(作者:陈隽 张楠,单位:天津师范大学教师教育学院)

来源:2018年5月21日 中国社会科学报 第8版

 

 
 

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